Educaţia digitală în UE: Crearea de conţinuturi digitale

Elaborarea de conţinuturi digitale

Această competenţă le cere elevilor să creeze şi să editeze conţinuturi digitale cu diferite formaturi şi să se exprime cu ajutorul mijloacelor digitale.

Fiind o competenţă foarte generală (se face referire la o varietate de formaturi pentru exprimarea personală), sunt incluse în curriculumul naţional din aproape toate ţările rezultate ale învăţării corespunzătoare. Practic toate sistemele europene de educaţie au rezultate ale învăţării pentru această competenţă la nivel secundar inferior şi în jur de 30 de ţări atât la nivel primar, cât şi la nivel secundar superior. Aceasta este competenţa cel mai des menţionată dintre cele opt.

Unele ţări se referă la softuri şi aplicaţii specifice (comunitatea flamandă din Belgia, Cipru, Lituania şi Ungaria). Altele insistă pe creativitate, de exemplu în Irlanda, unde se menţionează în curriculum că „elevii sunt designeri şi creatori de tehnologie mai degrabă decât simpli utilizatori”. În alte câteva ţări, există un interes similar. Câteva exemple: „lucrul creativ într-o serie de medii digitale” (Malta), „valorificarea creativă şi diversă a tehnologiei digitale” (Austria), „a crea şi a inova” (Portugalia), „desfăşurarea de proiecte creative care implică selectarea, utilizarea şi combinarea unor aplicaţii multiple” (Regatul Unit – Anglia).

Programare/codificare

În cadrul DigComp, această competenţă le cere elevilor să planifice şi să elaboreze o secvenţă de instrucţiuni logice pentru a permite unui sistem de calcul să rezolve o problemă dată sau să efectueze o sarcină specifică.

Rapoartele recente au evidenţiat importanţa tot mai mare a acestei competenţe ( de exemplu, Balanskat & Engelhardt, 2015). În cadrul actualului Plan de acţiune privind educaţia digitală al Comisiei Europene (Comisia Europeană, 2018), se dedică în mod special o acţiune codificării. Totuşi, pentru anul şcolar 2017-2018, după cum arată Al doilea studiu în şcoli privind utilizarea TIC în educaţie, codificarea este rareori practicată zilnic în învăţământul secundar, în timp ce 76 % şi 79 % dintre elevii din învăţământul secundar inferior şi respectiv secundar superior nu au niciodată sau aproape niciodată activităţi de codificare (Comisia Europeană, 2019, p. 66-68). Există şi diferenţe între cele două sexe chiar din învăţământul secundar inferior, unde mai mulţi băieţi decât fete se implică în activităţi de codificare/programare, iar acest lucru este şi mai evident în învăţământul secundar superior (85 % dintre eleve nu se implică niciodată sau aproape niciodată în activităţi de codificare/programare, comparativ cu doar 66 % dintre elevi (Comisia Europeană, 2019, p. 68-69).

Rezultatele învăţării în curriculumul naţional referitoare la codificare menţionează deseori utilizarea algoritmilor în general şi în câteva cazuri se referă la limbaje specifice de programare (Grecia, Cipru şi Lituania). Uneori, este menţionată în acelaşi context gândirea computaţională (comunitatea flamandă din Belgia, Irlanda, Italia, Austria, Finlanda, Regatul Unit – Anglia şi Scoţia şi Macedonia de Nord). Totuşi, deşi există unele suprapuneri între cele două domenii, potrivit Universităţii Carnegie Mellon, gândirea computaţională înseamnă mai mult decât „rezolvarea de probleme, poiectarea de sisteme şi înţelegerea comportamentului uman”. Gândirea computaţională este un proces de gândire independent de tehnologie, precum şi un tip specific de rezolvare de probleme care necesită abilităţi distincte, de exemplu să fii capabil să proiectezi soluţii care pot fi executate de un computer, un om sau o combinaţie a celor două (Wing, 2011). Gândirea computaţională este elaborată ca parte a studiului ştiinţei computerelor şi poate servi drept metodologie pentru rezolvarea de probleme pentru toţi elevii, la toate disciplinele; poate îmbunătăţi şi înţelegerea rolului informaticii în societatea modernă (Syslo & Kwiatkowska, 2015).

Figura de mai jos arată că deşi această competenţă încă nu este menţionată explicit în rezultatele învăţării în învăţământul primar din aproximativ jumătate dintre sistemele europene de educaţie, peste 30 de ţări o menţionează atât la nivel secundar inferior, cât şi la nivel secundar superior. După „crearea de conţinuturi digitale” şi „evaluarea datelor, informaţiilor şi a conţinuturilor digitale”, aceasta este următoarea dintre cele opt competenţe din punct de vedere al frecvenţei menţionării.

(Figura 1.7: Rezultatele învățării asociate cu cele 8 competențe digitale din cele 5 arii definite în DigComp în curriculum la nivel național pentru învățământul primar și secundar general (ISCED 1-3), 2018-2019. Figura arată dacă în curriculumul la nivel național sunt incluse rezultate ale învățării explicite legate de cele opt competențe selectate dintre cele 21 identificate în cadrul DigComp, cu cel puțin câte una din cele cinci arii principale de competențe.)

Sursa: Educația digitală în școlile din Europa, Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019. Educația digitală în școlile din Europa. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.