Filosofii ale educației

Realism

Aristotel (384 î.e.n. – 322 î.e.n.)

Doar fragmente din tratatul lui Aristotel Dspre educație mai există. Astfel, cunoaștem filozofia sa de educație în primul rând prin scurte pasaje din alte lucrări. Aristotel considera natura umană, obișnuința și rațiunea ca fiind forțe la fel de importante pentru a fi cultivate în educație. Astfel, de exemplu, el a considerat repetiția drept un instrument cheie pentru dezvoltarea bunelor obiceiuri. Profesorul urma să conducă sistematic elevul; acest lucru diferă, de exemplu, de accentul lui Socrate de a pune întrebării ascultătorilor săi pentru a scoate la iveală propriile lor idei (deși comparația este, poate, nepotrivită, deoarece Socrate se ocupa de adulți).

Aristotel a pus un accent deosebit pe echilibrarea aspectelor teoretice și practice ale materiilor predate. Subiectele pe care le menționează în mod explicit ca fiind importante includeau lectura, scrisul și matematica; muzică; educație fizică; literatura și istoria; și o gamă largă de științe. El a menționat, de asemenea, importanța jocului.

Una dintre misiunile primare ale educației pentru Aristotel, poate cea mai importantă, a fost producerea de cetățeni buni și virtuoși pentru polis. Toți cei care au meditat asupra artei de a guverna omenirea au fost convinși că soarta imperiilor depinde de educația tinerilor.

Ibn Sina (980 – 1037)

În lumea islamică medievală, o școală elementară era cunoscută sub numele de maktab, care datează cel puțin din secolul al X-lea. Ca și madrasahs (care se referea la învățământul superior), un maktab era adesea atașat de o moschee. În secolul al 11-lea, Ibn Sina (cunoscut sub numele de Avicenna în Occident), a scris un capitol care tratează maktab intitulat „Rolul profesorului în formarea și dezvoltarea copiilor”, ca ghid pentru profesorii care lucrează la școlile de maktab. El a scris că copiii pot învăța mai bine dacă sunt învățați la cursuri în loc de studii individuale cu tutori particulari, și a dat o serie de motive pentru care acesta este cazul, citând valoarea concurenței și emulația dintre elevi, precum și utilitatea discuțiilor de grup. și dezbateri. Ibn Sina a descris curriculumul unei școli maktab în detaliu, descriind programele de învățământ pentru două etape ale educației într-o școală maktab.

Ibn Sina a scris că copiii trebuie să fie trimiși la o școală maktab de la vârsta de 6 ani și să fie învățați în învățământul primar până la vârsta de 14 ani. În acest timp, el a scris că ar trebui să fie învățați Coranul, metafizica islamică, limba , literatură, etică islamică și abilități manuale (care s-ar putea referi la o varietate de abilități practice).

Ibn Sina se referă la stadiul de învățământ secundar al școlii maktab ca perioada de specializare, când elevii ar trebui să înceapă să dobândească abilități manuale, indiferent de statutul lor social. El scrie că copiilor după vârsta de 14 ani ar trebui să li se dea șansa să se specializeze în subiectele în care au interes, fie că era vorba de lectură, abilități manuale, literatură, predică, medicină, geometrie, comerț, măiestrie sau orice alt subiect sau profesie pe care ar fi interesat să o urmeze pentru o viitoare carieră. El a scris că aceasta era o etapă de tranziție și că trebuie să existe flexibilitate în ceea ce privește vârsta în care elevii termină, deoarece trebuie luată în considerare dezvoltarea emoțională a elevilor și subiectele alese.

Teoria empiristă a „tabula rasa” a fost dezvoltată de Ibn Sina. El a susținut că „intelectul uman la naștere este mai degrabă ca o tabula rasa, o potențialitate pură care este actualizată prin educație și ajunge la cunoaștere”, și că cunoștințele se obțin prin „familiaritatea empirică cu obiectele din această lume din care se extrag concepte universale”, fiind dezvoltat printr-o „metodă silogistică de raționament; observațiile duc la enunțuri prepoziționale, care atunci când sunt compuse duc la concepte abstracte suplimentare”. El a mai susținut că intelectul însuși „posedă niveluri de dezvoltare din intelectul material (al-‘aql al-hayulani), acea potențialitate care poate dobândi cunoștințe intelectului activ (al-‘aql al-fa’il), starea intelectului uman în conjuncție cu sursa perfectă de cunoaștere.”

Ibn Tufail (1105 – 1185)

În secolul al XII-lea, filosoful și romancierul andaluz-arab Ibn Tufail (cunoscut sub numele de „Abubacer” sau „Ebn Tophail” în Occident) a demonstrat teoria empiristă a „tabula rasa” ca experiment de gândire prin intermediul romanului său filosofic arab, Hayy ibn Yaqzan, în care a înfățișat dezvoltarea minții unui copil sălbatic „de la o tabula rasa la cea a unui adult, aflată într-o izolare completă de societate”, pe o insulă deșertată, doar prin experiență. Unii cercetători au susținut că traducerea latină a romanului său filosofic, Philosophus Autodidactus, publicat de Edward Pococke cel Tânăr în 1671, a avut o influență asupra formulării lui John Locke de tabula rasa în „Un eseu privind înțelegerea umană”.

John Locke (1632–1704)

În Unele gânduri privind educația și comportamentul înțelegerii, Locke a alcătuit o prezentare a modului de a educa această minte pentru a crește puterile și activitatea.

„Afacerile educației nu sunt, așa cum cred eu, pentru a se perfecționa în oricare dintre științe, ci pentru a deschide și a-și dispune mințile, care ar putea să le facă mai capabile de orice, atunci când vor aplica ei înșiși”.

„Dacă bărbații sunt obișnuiți mai mult timp doar cu un fel sau o metodă de gândire, mințile lor se împotmolesc în ea și nu se întorc ușor către alta. Prin urmare, trebuie să le oferim această libertate, cred că ar trebui să fie făcute pentru a vedea tot felul de cunoștințe și a-și exercita înțelegerile într-o varietate și un stoc atât de larg de cunoștințe.Dar nu o propun ca varietate și stoc de cunoștințe, ci varietate și libertate de gândire, ca o creștere a puterilor și activitatea minții, nu ca o extindere a bunurilor sale.”

Locke a exprimat convingerea că educația îl formează pe om sau, mai fundamental, că mintea este un „cabinet gol”, cu afirmația: „Cred că pot spune că dintre toți oamenii cu care ne întâlnim, nouă părți din zece sunt ceea ce sunt, buni sau răi, utili sau nu, prin educația lor.”

Locke a mai scris că „micile și aproape insesizabilele impresii asupra copiilor noștri la vârsta fragedă au consecințe foarte importante și de durată”. El a susținut că „asocierile de idei” pe care le fac când sunt tineri sunt mai importante decât cele făcute mai târziu, deoarece acestea sunt fundamentul sinelui: ele sunt, altfel spus, ceea ce marchează mai întâi tabula rasa. În Eseul său, în care sunt introduse ambele concepte, Locke avertizează împotriva, de exemplu, să se lase „o servitoare nebună” să convingă un copil că „spiridușii și spiritele” sunt asociați cu noaptea, pentru că „întunericul va aduce cu sine ulterior acelea idei înspăimântătoare și vor fi atât de lrgstr, încât el nu le va mai putea separa.”

„Asociaționismul”, așa cum se va numi această teorie, a exercitat o influență puternică asupra gândirii din secolul al XVIII-lea, în special teoria educațională, întrucât aproape fiecare scriitor educațional i-a avertizat pe părinți să nu le permită copiilor lor să dezvolte asociații negative. De asemenea, a dus la dezvoltarea psihologiei și a altor noi discipline cu încercarea lui David Hartley de a descoperi un mecanism biologic pentru asociaționism în Observațiile despre om (1749).

Jean-Jacques Rousseau (1712–1778)

Rousseau, deși a respectat filozofia lui Platon, a respins-o ca fiind nepracticabilă din cauza stării în descompunere a societății. Rousseau a avut de asemenea o teorie diferită a dezvoltării umane; unde Platon a spus că oamenii se nasc cu abilități adecvate diferitelor caste (deși el nu considera aceste abilități ca fiind moștenite), Rousseau a afirmat că există un singur proces de dezvoltare comun tuturor oamenilor. Acesta a fost un proces natural, intrinsec, din care manifestarea comportamentală principală a fost curiozitatea. Aceasta se deosebea de „tabula rasa” a lui Locke, prin faptul că a fost un proces activ care derivă din natura copilului, care l-a determinat pe copil să învețe și să se adapteze la mediul înconjurător.

Rousseau a scris în cartea sa Emile că toți copiii sunt organisme perfect concepute, gata să învețe din împrejurimile lor, astfel încât să crească în adulți virtuoși, dar, din cauza influenței maligne a societății corupte, de multe ori nu reușesc. Rousseau a pledat pentru o metodă educațională care a constat în îndepărtarea copilului din societate – de exemplu, într-o casă de țară – și să-l condiționeze alternativ prin schimbări în mediul său și să-i pună capcane și puzzle-uri pentru a le rezolva sau a le depăși.

Rousseau a recunoscut și a abordat potențialul unei probleme de legitimare pentru predare. El a susținut că adulții să fie întotdeauna veridici cu copiii și, în special, că nu ascund niciodată faptul că baza pentru autoritatea lor în predare a fost doar una de constrângere fizică: „Sunt mai mare decât tine”. Odată ce copiii au ajuns la vârsta rațiunii, la aproximativ 12 ani, ei vor fi angajați ca persoane libere în procesul continuu propriu.

El a spus cândva că un copil ar trebui să crească fără interferențe adulte și că copilul trebuie ghidat să învețe din experiența consecințelor naturale ale propriilor sale acte sau comportamente. Când experimentează consecințele propriilor sale acte, învață singur.

Rousseau împarte dezvoltarea în cinci etape (o carte este dedicată fiecăruia). Educația în primele două etape caută simțurile: numai atunci când Émile are aproximativ 12 ani, tutorul începe să lucreze pentru a-i dezvolta mintea. Mai târziu, în cartea 5, Rousseau examinează educația Sophiei (cu care Émile urmează să se căsătorească). Aici el stabilește ceea ce vede ca fiind diferențele esențiale care decurg din sex. „Bărbatul ar trebui să fie puternic și activ; femeia ar trebui să fie slabă și pasivă”. Din această diferență rezultă o educație contrastantă. Ele nu trebuie să rămână ignorante și să fie păstrate la treburile casnice: natura înseamnă că ele gândesc, doresc, le va places ă își cultive mintea, și persoaa lor; aceste arme în mâinile lor vor compensa lipsa de forță și le va permite să direcționeze puterea bărbaților. Ele ar trebui să învețe multe lucruri, dar numai astfel de lucruri potrivite”.

Harry S. Broudy (1905–1998)

Opiniile filozofice ale lui Broudy s-au bazat pe tradiția realismului clasic, tratând adevărul, bunătatea și frumusețea. Cu toate acestea, el a fost influențat și de existențialismul și instrumentalismul filosofiei moderne. În manualul său Construind o filozofie a educației, el are două idei majore care sunt principalele puncte de vedere ale filozofiei sale: prima este adevărul și a doua sunt structuri universale care se regăsesc în lupta umanității pentru educație și viața bună. Broudy a studiat, de asemenea, probleme privind cerințele societății cu privire la școală. El a considerat că educația va fi o legătură pentru unificarea societății diverse și a îndemnat societatea să aibă mai multă încredere și un angajament față de școli și o educație bună.

Scolastica

John Milton (1608–1674)

Obiectivul educației medievale era unul excesiv de religios, preocupat în primul rând de descoperirea adevărurilor transcendentale care ar duce o persoană spre Dumnezeu printr-o viață de alegere morală și religioasă. Vehiculul prin care se descopereau aceste adevăruri a fost dialectic:

”Pentru mintea medievală, dezbaterea a fost o artă fină, o știință serioasă și un divertisment fascinant, mult mai mult decât este pentru mintea modernă, deoarece medievalii credeau, ca și Socrate, că dialectica ar putea descoperi adevărul. Astfel, o „dispută scolastică” nu a fost un concurs personal în istețime și nici „împărtășirea opiniilor”; a fost o călătorie comună de descoperire” (Kreeft).

Pragmatism

John Dewey (1859–1952)

În Democrație și educație: o introducere în filozofia educației, Dewey a afirmat că educația, în sensul ei cel mai larg, este mijlocul „continuității sociale a vieții”, date fiind „faptele primare ineluctabile ale nașterii și morții fiecăruia dintre membri constituenți într-un grup social „. Prin urmare, educația este o necesitate, deoarece „viața grupului continuă”. Dewey a fost un susținător al progresismului educațional și a desfășurat o campanie neobosită pentru reforma învățământului, subliniind că abordarea autoritară, strictă și pre-ordonată a cunoștințelor din învățământul tradițional modern era prea preocupată de furnizarea de cunoștințe și nu era suficientă pentru înțelegerea experiențelor reale ale elevilor. .

William Heard Kilpatrick 1871–1965)

William Heard Kilpatrick a fost un filosof american al educației din SUA și un coleg și un urmaș al lui John Dewey. El a fost o figură majoră în mișcarea de educație progresivă de la începutul secolului XX. Kilpatrick a dezvoltat ”Metoda proiectului” pentru educația timpurie, care a fost o formă de curriculum de educație progresivă organizată și activități de clasă în jurul temei centrale a unui subiect. El credea că rolul unui profesor ar trebui să fie acela de „ghid”, spre deosebire de o figură autoritară. Kilpatrick credea că copiii ar trebui să-și direcționeze propria învățare în funcție de interesele lor și ar trebui să li se permită să exploreze mediul lor, experimentând învățarea prin simțurile naturale. Susținătorii educației progresive și a metodei proiectului resping școlarizarea tradițională care se concentrează pe memorare, învățare papagalicește, săli de clasă strict organizate (birouri pe rânduri; elevii întotdeauna așezați) și forme tipice de evaluare.

Noddings Nel (1929–)

Prima carte a lui Noddings Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) imediat după publicarea din 1982 a lucrării de bază a lui Carol Gilligan în etica îngrijirii, În o voce diferită. În timp ce activitatea ei de etică a continuat, cu publicarea lui „Women and Evil” (1989) și lucrările ulterioare despre educația morală, majoritatea publicațiilor ulterioare au fost despre filosofia educației și teoria educației. Cele mai semnificative lucrări în aceste domenii au fost Educarea pentru credință inteligentă sau necredință (1993) și Filozofia educației (1995).

Contribuția lui Noddings la filosofia educației se concentrează în jurul eticii îngrijirii. Credința ei era că o relație profesor-elev grijulie va avea ca rezultat faptul că profesorul proiectează un curriculum diferențiat pentru fiecare elev și că acest curriculum ar fi bazat în jurul intereselor și nevoilor particulare ale elevilor. Grija profesorului nu trebuie să se bazeze pe o singură decizie virtuoasă, ci pe un interes continuu pentru bunăstarea elevilor.

Existenţialism

Existențialistul vede lumea ca subiectivitate personală, unde bunătatea, adevărul și realitatea sunt definite individual. Realitatea este o lume existentă, adevărul ales subiectiv, iar bunătatea este o chestiune de libertate. Subiectul claselor existențialiste ar trebui să fie o problemă de alegere personală. Profesorii consideră individul ca o entitate într-un context social în care elevul trebuie să se confrunte cu părerile altora pentru a-și clarifica propria viziune. Dezvoltarea caracterelor subliniază responsabilitatea individuală pentru decizii. Răspunsurile reale provin din interiorul individului, nu din autoritatea externă. Examinarea vieții prin gândire autentică implică elevii în experiențe de învățare autentice. Existențialiștii se opun gândirii elevilor ca obiecte de măsurat, urmărit sau standardizate. Astfel de educatori doresc ca experiența educațională să se concentreze pe crearea de oportunități pentru autodirecție și autoactualizare. Încep cu elevul, mai degrabă decât cu conținutul curriculumului.

Teoria critică

Paulo Freire 1921–1997)

Ca filosof și educator brazilian, Freire s-a angajat în cauza educării țăranilor săraci ai națiunii sale și a colaborării cu ei în urmărirea eliberării lor de ceea ce el considera „opresiune”, Freire este mai cunoscut pentru atacul său asupra a ceea ce el a numit „conceptul de bancă de educație”, în care elevul era privit ca un cont gol pentru a fi completat de profesor. Freire sugerează, de asemenea, să se insereze o profundă reciprocitate în noțiunile noastre de profesor și elev; el se apropie de a sugera ca dihotomia profesor-elev să fie desființată complet, promovând în schimb rolurile participanților la clasă ca profesor-elev (un profesor care învață) și elev-profesor (un elev care învață). În forma sa timpurie, puternică, acest tip de clasă a fost uneori criticat pe motiv că poate masca mai degrabă decât depăși autoritatea profesorului.

Aspectele filozofiei freiriene au fost extrem de influente în dezbaterile academice cu privire la „dezvoltarea participativă” și dezvoltarea mai generală. Accentul lui Freire pe ceea ce el descrie drept „emancipare” prin participarea interactivă a fost folosit ca o justificare a focusului participativ al dezvoltării, deoarece se consideră că „participarea” sub orice formă poate duce la abilitarea grupurilor sărace sau marginalizate. Freire a fost un susținător al pedagogiei critice. „El a participat la importul de doctrine și idei europene în Brazilia, le-a asimilat nevoilor unei situații socio-economice specifice și, astfel, le-a extins și le-a refocalizat într-un mod provocator de gândire”